У старшому дошкільному віці розвиваються всі види сприймання: прості та складні. Дитина здатна сприймати казку, оповідання, сюжетний малюнок, схему, людину, час, простір тощо. Зовнішні рухові орієнтовні дії трансформуються у власне перцептивні дії, внаслідок чого сприймання з процесу чуттєвого образу перетворюється в процес розпізнавання. Засвоєні чуттєві еталони дитина навчається використовувати як мірки для систематизації властивостей навколишньої дійсності (форма, величина, колір). Сприймання втрачає афективний характер, і дитина переходить від суб’єктивної оцінки баченого до об’єктивної.

Розвивається перцептивна діяльність: дитина підпорядковує процес сприймання меті, застосовує перцептивні дії (виділення інформаційних ознак, ознайомлення з ними, ідентифікація, віднесення об’єкта сприймання до певного класу), які забезпечують свідоме виділення того чи іншого аспекта ситуації (об’єкта), що сприймається, та перетворення здобутої інформації в конкретний образ, який відповідає завданню на сприймання. Наприклад, щоб відповісти на запитання: «Що намальовано на картині?», дитина повинна розглянути малюнок, виділити ознаки, що містять певну інформацію, ознайомитися з ними,  ідентифікувати, тобто встановити зв’язок з тим, що є в минулому досвіді, та віднести об’єкт сприймання до певної категорії, до загальної групи предметів, явищ, які поєднуються за спільними ознаками.

Сприймання стає аналітичним: об’єктом пізнання починають бути ознаки, властивості предметів. Вони усвідомлюються, узагальнюються й перетворюються в категорії пізнавальної діяльності (простір, час, рух, якість, кількість тощо).

Розвивається спостереження — довільне сприймання,  що підпорядковується меті вивчення якогось явища, події, їх зміни. Організовує спостереження і керує ним дорослий. Наприклад, дитина спостерігає, як із зернини виростає рослина. Вона починає розуміти, що світ, який вона сприймає, є відносним, змінним. Сприймання тісно пов’язане з мисленням: дитині легше розв’язувати будь-яку мислительну задачу, коли вона спирається на конкретні образи предметів і явищ, які сприймала.

У старшому дошкільному віці вже виявляються сенсорні здібності: окомір, спостережливість.

Значні зміни відбуваються в розумовій діяльності старших дошкільників. Дитина навчається сприймати умовність задачі, планувати її

розв’язування в думці: пробує коментувати, доводити, міркувати. Вона встановлює причино-наслідкові зв’язки, бачить суперечності: розвивається здатність логічно мислити.

Завдяки поєднанню уяви, мислення та мовлення розвивається символічна функція мислення. Вона полягає в тому, що дитина спочатку виділяє якусь істотну властивість предмета і переносить її на інший предмет, котрий починає виконувати в діяльності функції вихідного предмета (дії дитини з предметами-замінниками — в ігровій діяльності). У символах відображається й виявляється сутність реальних предметів. Символи є основою для створення різних моделей предметів (матеріальних, словесних, графічних).

Зауважимо, що нерозвинутість символічної функції мислення значно знижує потенціал розумових можливостей дитини.

Розвиваються мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація. Показником розвитку мислення є розвиток мови та мовлення. Наприклад, щоб дитина успішно виконала завдання на узагальнення, у її словнику мають бути узагальнюючі слова (посуд, транспорт, одяг, рослини тощо).

Завдяки розвитку операції оберненості формується децентрація мислення як новоутворення пізнавальної сфери особистості старшого дошкільника. Дитина позбувається егоцентричної позиції. Бачити предмет по-людськи означає вміти бачити його очима іншої людини, а для цього треба стати на її позицію.

Децентрація мислення полягає в здатності змінювати свою точку зору, свою позицію під впливом порівняння й інтеграції її з іншою, що відрізняється від власної.

Децентрація виявляється в усіх видах діяльності дитини, її поведінці. Вона лежить в основі здатності малюка брати на себе у грі роль іншої людини й визначає ефективність комунікативної взаємодії. Децентрація необхідна в моральному розвитку. Розуміння позиції іншої людини відкриває шлях до побудови своєї внутрішньої позиції.

На фоні формування особливостей мислення зростає розумова активність дітей, що передусім виявляється в запитаннях, кількість яких збільшується, якщо підтримувати зацікавленість дитини, її допитливість. Але для  цього всі запитання дорослого до дитини мають бути проаналізовані з позиції дитини. Дуже часто від формулювання завдання залежить, як саме дитина його розв’язуватиме: з власної позиції, з дитячої логіки чи з позиції децентризму, на основі розуміння об’єктивних закономірностей. Тому завдання вихователя — бачити й розуміти, як дитина навчається, які особливості самого процесу засвоєння знань (а не тільки результат) притаманні тій чи іншій дитині, не примушувати її, а створювати позитивну емоційну основу пізнання.

Здатність дитини мислити в образах, коли вона виходить за межі безпосереднього сприймання, розвиток мислительних операцій є важливою умовою розвитку інтелектуальних здібностей: швидкість, гнучкість мислення, здатність до варіювання засобів розв’язання завдання, до оригінальності ідей. Обов’язковою умовою вдосконалення пізнавальної діяльності, особливо творчої, є пов’язана з допитливістю ініціативність дошкільника. Ініціативна дитина завжди характеризується широтою пізнавальних інтересів.

Центральним  новоутворенням   розвитку  пізнавальної сфери особистості дошкільника є уява.

Уява — це універсальна людська здатність будувати нові цілісні образи переробкою практичного, чуттєвого, розумового та емоційно-смислового минулого досвіду. Вона дає можливість бачити світ у всій різноманітності предметів, їх якостей та ознак. Тому сприймання, мислення та уява тісно пов’язані між собою. Мислення неможливе без уяви, а уява організує сприймання (чуттєвість). В актах пізнання уява дає можливість співвідносити засвоєні знання з новим фактом і, навпаки, бачити факт у світлі загального. Уява розвивається, на основі потреб долати невизначеність інформації, коли бракує знань для розуміння нового. Вона є засобом компенсування недосконалості дитячого мислення й обмеженості дитячого досвіду.

У старшому дошкільному віці продовжує розвиватися репродуктивна уява (створення образів нового на основі малюнка, опису, оповідання). Образи уяви стають динамічними, гнучкими, «живими». Інтенсивно розвивається і продуктивна уява (перетворення предмета в образному й смисловому плані, передбачення результату дій, емоційне передбачення тощо). Діти легко оперують уявленнями: вигадують історії, складають вірші, казки, оповідання, за своїм задумом конструюють нові машини, виходячи за межі зразка. Від реальних ситуацій вони прямують завдяки уяві в майбутнє: ставлять мету, передбачають і планують свої дії, прогнозують наслідки своєї поведінки для навколишніх. Продуктивна уява дає можливість дитині будувати цілісний образ предмета чи події раніше, ніж бачити їх частинами. Провідним засобом створення образу уяви є перенесення будь-якої властивості одного предмета на інший, з одного образу на інший.

Уява — істотна ознака креативності як здатності до творчості, сприйнятливості до нових ідей, оригінальності в розв’язанні проблемних завдань. У розвитку уяви, крім ігрової діяльності, велику роль відіграють художня діяльність, конструювання тощо, спрямовані на виконання дітьми різних дій, що називаються творчими. Важливо створювати для дітей     відкриті, жорстко нерегламентовані ситуації, сприяти виявленню самостійності, стимулювати незалежність і відповідальність.

Розвитку продуктивної уяви заважають конформність, невпевненість у собі, уникання ризику, а головне, осудне ставлення дорослого чи байдужість їх до дитячої уяви.

Образи фантазії (як продукту уяви) виникають у дітей спонтанно. Вони яскраві, жваві, творчі (згадаймо оповідання М.Носова «Фантазери»: діти розповідають про подорожі, яких не було, про незвичайні іграшки, які їм нібито купили батьки, про крокодила, якого зустріли в річці). Ці образи фантазії не можна вважати обманом. Вони аж ніяк не пов’яіані з корисливими мотивами, з бажанням приховати поганий вчинок, з прагненням уникнути покарання. Тому не варто поспішати звинувачувати дитину в обмані, краще придивитися до неї уважніше: це може бути шлях до майбутньої мрії, або психологічний захист.

У дитячій уяві є те, що характеризує творчу уяву дорослого, хоча і в початковій формі: вона безпосередньо пов’язана з активністю дитини, із створенням нового, нехай суб’єктивного значення. Важливо лише спрямувати дитячу фантазію в лоно творчих пошуків. Треба дбати і про те, щоб образи

дитячої уяви  втлювалися в зовнішньому продукті: малюнку, фігурах з пластиліну, конструкціях, у танцях.

Дитина старшого дошкільного віку вже засвоїла зразки будь-якої дитячої діяльності. Чи не варто дозволити їй відійти від стандартів? Проте, якщо навчання спрямувати на визначеність знань, однозначність відповідей на запитання, це призведе до зниження ролі уяви в пізнанні, а потім практично і до повного її зникнення в багатьох дітей в умовах шкільного навчання. Своєчасна сформованість (тобто в дошкільні роки) символічної функції мислення та уяви є істотною умовою переходу до навчальної діяльності.

У дошкільному віці домінуючою функцією свідомості стає пам’ять. Зростає обсяг мимовільної пам’яті, якщо вона включена в активну розумову діяльність чи пов’язана з матеріалом, зміст якого викликав у дитини безпосередній інтерес, зацікавленість.

Розвивається й довільна пам’ять. При довільному запам’ятовуванні старший дошкільник намагається запам’ятати або під впливом вимог дорослого, або коли сам ставить перед собою мету запам’ятати, пригадати. Труднощі відтворення сприяють повторенню матеріалу з метою кращого запам’ятовування. Підвищують результативність пам’яті не тільки ігрові, а й ділові мотиви (щоб краще виконати доручення, привітати рідних зі святом).

Наприкінці старшого дошкільного віку продуктивність обох видів пам’яті (мимовільної та довільної) майже однакова. Наприклад, обсяг запам’ятовуваних слів із 12, що пропонувалося запам’ятати за різними мотивами (доручення, в ігровій ситуації і для перевірки своєї пам’яті), є приблизно однаковим. Діти старшого дошкільного віку оволодівають простим засобом запам’ятовування — повторенням. Тому уважно вислуховують текст, повторюють його частинами, а – іноді звертаються з проханням повторити ще раз. Відтворення тексту вже має активний характер. Діти намагаються пригадати те, що забули.

Таким чином, дитина поступово навчається підкоряти свою пам’ять словесним вимогам та вказівкам дорослого. Підвищується регулююча роль власного слова, але потрібно словесну вимогу щодо пам’яті дітей підкріплювати досягненням важливого для дитини результату, який зачіпає її інтереси, почуття.

             Розвивається смислова пам’ять. Ефективність смислової словесної пам’яті залежить від того, наскільки текст, що запам’ятовується, зрозумілий дитині. Треба пам’ятати і про явище ремінісценції: відстрочене відтворення дає кращі результати, ніж відразу після запам’ятовування. Це стосується не тільки віршів, оповідань, а й того, що дитина побачила, прослухала, що на неї справило емоційне враження. Таку особливість пам’яті слід враховувати на заняттях у дитячому садку. У деяких дітей ремінісценція виявляється яскраво. Вони не можуть відтворити те, про що їм розповідали. Це створює видимість, що дитина не зрозуміла, не засвоїла матеріалу. Таких дітей краще викликати не першими, їх слід попереджати про виклик. Але доцільно запитати на цьому ж занятті, бо відсутність первинного відтворення поданого матеріалу негативно вплине на його подальше збереження.

І в старшому дошкільному віці образне запам’ятовування є найпродуктивнішим. Тому наочність має велике значення не тільки для розуміння, а й для запам’ятовування матеріалу.